Teoretická východiska

Charakteristika předškolního období

Předškolní období lze v širším pojetí vymezit jako dobu od narození dítěte do nástupu do školy. Toto pojetí má svůj praktický význam při plánování různých opatření směrem k dětem před povinnou školní docházkou, nicméně má i svá úskalí. Vývojové potřeby dítěte se v prvních šesti letech dramaticky mění a nelze srovnávat dítě v batolecím období a dítě mezi třetím a šestým rokem života. Je tedy potřeba tříleté období před nástupem do školy chápat jako samostatné stádium a všimnout si specifik tohoto období, které jej oddělují od předchozího batolecího období a následující etapy mladšího školního věku (Langmeier & Krejčířová, 2006).

V užším pojetí, pro potřeby naší práce vhodnější, lze předškolní období vymezit jako věk mateřské školy. Trvá tedy přibližně od tří do šesti let. Konec předškolního věku je individuálně rozdílný, protože není určen fyzickým věkem, ale je především sociálním mezníkem. Sociálním mezníkem je myšlen nástup do školy, který s věkem sice souvisí, ale individuálně může oscilovat v rozmezí jednoho ve výjimečných případech i více let (Langmeier & Krejčířová, 2006). Charakteristickými znaky tohoto období je uvolňování vázanosti na rodinu a diferenciace vztahu ke světu. K tomu je nutné osvojení si běžných norem chování, znalost obsahu rolí a přijatelná úroveň komunikace. V poznání světa pomáhá dítěti představivost a intuitivní uvažování. Vedle toho dětské myšlení stále není regulováno logikou a je egocentrické. Je vázané na subjektivní dojem a aktuální situační kontext. Toto období bývá také označováno jako období iniciativy, kdy dítě má potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit tak svoje kvality (Vágnerová, 2000; Vágnerová & Lisá, 2021).

Předškolní období v našem užším pojetí bývá označováno jako období hry. Dítě si již dokáže velmi soustředěně hrát a je v činnosti plně angažováno. Dítě si při hře počíná velmi zaujatě a vážně. Intenzivní a kvalitní hra vytváří pro dítě atmosféru hodnotné tvořivosti (Koťátková, 2005).

Matějček (2005) upozorňuje, že označení tohoto období jako "předškolní", tedy období "před školou" může působit jako pouhá příprava na školu. Především v naší západní civilizaci se to tak může jevit. Nicméně poznatky z vývojové psychologie dokládají, že toto období není vůbec přechodné. Je velkou vývojovou epochou, srovnatelnou významem s pozdějším středním školním věkem. Toto označení se již bohužel po celém světě vžilo, i když spojitostí se školou je tu méně a spojitostí s pozdějším životem naopak více, než se dříve myslelo.

V předškolním období dochází u dítěte k dramatickému vývoji především v oblastech tělesné, motorické, kognitivní a sociální.

• Vývoj v oblasti tělesné

Tělesně je předškolní věk spojen s rychlým růstem projevujícím se na typu postavy. Na počátku období je postava dítěte proporcionálně shodná s postavou batolecího věku, která se následně dynamicky mění (Illková et al., 2009). V případě normálního vývoje šestém roce věku dítě dosahuje tělesné hmotnosti 20-25 kg a tělesné výšky přibližně 118 cm (Dvořáková, 2011; Miklánková, 2009).

Na počátku předškolního věku má dítě ještě v poměru k tělu velkou hlavu, krátké končetiny a kulovitý trup s vystouplým břichem. Mezi čtvrtým a šestým rokem již trup ztrácí svou kulovitost, prodlužují se končetiny a hlava se v poměru k tělu zmenšuje. Kosti ještě nejsou zcela osifikovány. Kloubní spojení, vazy a kloubní pouzdra nejsou dokončeny a zpevněny (Dvořáková, 2011).

Vzhledem k specifikům této fáze tělesného vývoje není vhodné nadměrné protahování (mosty, rozštěpy). Není vhodné přetěžovat zápěstí v prostém visu nebo posilováním ve vzporu. Také se nedoporučuje lezení po tvrdé podložce, kdy mohou být kolenní klouby ohroženy tvrdými nárazy. Vzhledem k akceleraci vývoje velkých svalových skupin se rozvíjí především hrubá motorika, přičemž při velkém růstu mohou vznikat funkční disproporce. Jako prevence vzniku deformit kostry není vhodné dítě příliš často přetěžovat (např.: nošením těžkých břemen nebo seskokem z výšky vyšší, než je pas dítěte). Kardiovaskulární systém reaguje na zátěž přehnaně, ale regenerace probíhá rychleji než u dospělého. Klidová dechová a srdeční frekvence v průběhu předškolního období klesá (Borová et al., 1998; Dvořáková, 2011; Miklánková, 2009).

• Vývoj v oblasti motorické

Motorika dítěte se v předškolním období vyvíjí velice rychle, postupně a souvisle. Postupem času je pohybový projev dítěte rozmanitější a ucelenější. Rychle se rozvíjí motorické schopnosti a dítě se učí velkému množství nových pohybových dovedností. V rámci pohybových lekcí je vhodné nejprve zařazovat cvičení na hrubou motoriku, jež tvoří základ postupnému rozvoji jemné motoriky. Zařazování nejrůznějších cvičení zaměřených na rozvoj koordinace je žádoucí (Bursová & Rubáš, 2001; Doyon-Richard, 2010). Prudce se rozvíjí funkce nervové soustavy. Všestranný pohyb dítěte umocňuje jeho zdravý růst (Kuric & Vašina, 1987; Langmeier & Krejčířová, 2006).

Potřeba pohybu není u všech dětí stejná. Děti hypermotorické mají nadměrnou potřebu pohybu, kterou je potřeba chápat jako objektivní stav nervové soustavy a ne jako zlobení. Pokud učitel (rodič, vychovatel) nevyhodnotí správně zvýšenou nutkavost se pohybovat, může to být pro dítě poškozující. Může to vnímat jako dlouhodobé neuspokojení a omezování. Protipólem jsou děti hypomotorické. Tyto děti se projevují malou potřebou se pohybovat, v dětském kolektivu si začínají uvědomovat nižší úroveň dovedností a vyhýbají se pohybu a přirozeným dětským hrám. Omezené množství pohybu může vést k různým tělesným a zdravotním patologiím v součinnosti s omezeným vývojem sociálním. Zde je důležitá úloha učitele, který by tyto děti měl identifikovat a citlivým způsobem je motivovat a oceňovat. Jako normomotorické označujeme děti s běžnou potřebou pohybu. Těch je v populaci většina. Pohybové a herní možnosti je těší, vyhledávají je a v pohybu postupně nacházejí uspokojení. Pokud je ovšem možnost pohybu u těchto dětí omezována, mohou se stát skupinou rizikovou. Místo trávení času spontánním pohybem se nechávají zmanipulovat k pasivnímu trávení volného času např. u televizní obrazovky, počítače, tabletu či chytrého telefonu. I tyto děti, které byly původně k provozování pohybové aktivity vhodně vybavené začínají zaostávat a mohou se u nich začít rozvíjet tělesné a zdravotní patologie (Koťátková, 2005).

Není potřeba se obávat, že by se dítě při spontánních nebo řízených pohybových hrách přetěžovalo, a to ani v situaci, kdy se děti ve hře vzájemně motivují. Ve chvíli, kdy tělesná zátěž dosahuje maxima, ztrácí dítě o činnost samo zájem. Nebezpečné situace pro dítě jsou ty, kdy je dítě do pohybového výkonu nuceno a nemá k němu vlastní motivaci. Ovšem převážná většina dětí předškolního věku je pohybově velmi iniciativní se značným zájmem o různé hry. Tím se samo podílí na svém pohybovém a také souvisejícím tělesném rozvoji. Úlohou všech, kdo se podílejí na výchově je, aby se doba spontánního přístupu k pohybovému rozvoji nepromarnila (Koťátková, 2005).

Pokud se zaměříme na hrubou motoriku, tak dítě ve dvou až třech letech dobře chodí a běhá (občas padá), s oporou vystupuje a sestupuje po schodech (prozatím bez střídání nohou). Skáče snožmo, dokáže kopnout nohou do míče a udělá dřep pro zvednutí věci ze země. Ve třech až čtyřech letech dítě rychleji běhá a dokáže v běhu zatáčet. Při stoupání do schodů střídá nohy, dokáže skočit do dálky přibližně třicet centimetrů, udrží několik vteřin rovnováhu na jedné noze, řídí tříkolku a šlape do pedálů jezdí na odrážedle, některé děti již jezdí na kole. Dokáže kráčet v rytmu nebo podél rovné čáry. Ve čtyřech až pěti letech má dítě velkou potřebu pohybu, přičemž pohyby jsou již harmonické, dokáže poskakovat, cválat a skákat různými způsoby. Zvládá stát na jedné noze a zároveň uklánět trup. Sejde schody se střídáním nohou a směrem vzhůru je vyběhne (Doyon-Richard, 2010).

V předchozím odstavci popisovaný vývoj hrubé motoriky je zaměřen především na činnost dolních končetin. Při popisu vývoje jemné motoriky se zaměřujeme především na činnost horních končetin. Ve dvou až třech letech dítě střídavě používá obě ruce, horizontálně řadí předměty (např.: kostky) a rádo zašroubovává a vyšroubovává. Dokáže otevřít dveře, vzrůstá jeho zručnost ve skládání a rozebírání, odráží opakovaně míč o zem oběma rukama. Ve třech až čtyřech letech dále rozvíjí pohyby spojené s uchopováním předmětů a manipulováním s nimi. Rádo přelévá, přesýpá a dokáže rozepínat knoflíky. Ve čtyřech až pěti letech lépe drží štětec a maluje s větší přesností, v malování připojuje detaily. Dokáže stříhat nůžkami, navlékat korálky a samostatně se oblékat a svlékat (Doyon-Richard, 2010).

Po dobrém pochopení tělesného schématu, kdy dítě dokáže popsat a rozeznat části těla které používá, je vhodné se zaměřit na rozvoj prostorové orientace. Dítě ve dvou až třech letech vystupuje vzhůru a sestupuje dolů, prozkoumává prostor horizontálně i vertikálně, poznává obrysy předmětů a jejich rozměry. Chápe pojmy nahoře a dole, získává představu o pojmech uvnitř a vně. Ve třech až čtyřech letech si uvědomuje postavení předmětů v prostoru vzhledem k němu samotnému.

Dokáže se vyznat v jednoduchých trasách a orientovat se v nich. Ve čtyřech až pěti letech chápe smysl slov nahoře, dole, přední, zadní, na, pod, na zemi, uvnitř, vně, tady, vlevo, vpravo, před, za, apod. Porovnává rozměry, velikosti a dokáže pochopit, co znamená jít za někým, vzdálit se, přiblížit se, odejít, schovat se, obrátit se apod. (Doyon-Richard, 2010).

• Vývoj v oblasti kognitivní

Fáze kognitivního vývoje dítěte předškolního věku jsou označovány Piagetem (1999) jako období intuitivního myšlení. Myšlení prozatím nerespektuje zákony logiky a je tedy nepřesné. Usuzování se váže k tomu, co již dítě dříve vnímalo nebo co si představuje (Langmeier & Krejčířová, 2006; Vágnerová & Lisá, 2021).

Způsoby, jakými si předškolní dítě vybírá informace bývají označovány jako poznávací egocentrismus, fenomenismus a prezentismus. Dítě lpí na vlastním názoru (egocentrismus), je přesvědčeno, že tento názor je jediný možný a má tendence zkreslovat úsudky na základě vlastních preferencí. Nedokáže brát v úvahu více než jeden aspekt situace. Jsou pro něj důležité vnější znaky světa (fenomenismus), je důležité, jak se mu daná věc jeví. Váže se pouze na přítomnost (prezentismus), aktuální podoba světa představuje subjektivní jistotu (Vágnerová & Lisá, 2021).

Jevy ovlivňující zpracování vnímaných informací jsou magičnost, animismus (antropomorfismus), arteficialismus a absolutismus. Dění v reálném světě si děti pomáhají vysvětlovat fantazií (magičnost). Nedokáží příliš rozlišit mezi fantazií a skutečností. V pochopení světa jim pomáhá přisuzování vlastností živých bytostí neživým objektům (animismus). Pomáhá to dítěti svět lépe pochopit. Vznik okolního světa přisuzuje nějakému člověku (arteficialismus). Relativita názorů dospělých je pro děti předškolního věku nepochopitelná. Pomáhají si uchopením nějakého názoru jako definitivního a jednoznačně platného (absolutismus) (Langmeier & Krejčířová, 2006; Vágnerová & Lisá, 2021).

Prozatím nedokáží pochopit, že se některý objekt může změnit a opět vrátit do původního stavu s tím, že je to stále tentýž objekt. Nerozumí souvislostem a vztahům mezi jednotlivými formami existence, např.: člověka převlečeného do kostýmu nechápou jako téhož člověka se stejnými vlastnostmi. Pokud se dítěti naskytnou nějaké informace v rozporu s jejími dosavadními úvahami, ignorují je. Je pro ně obtížné chápat proměny okolního světa a jejich vzájemných vztahů. Nedokáží flexibilně přesouvat pozornost, ani jejich pracovní paměť nemá dostatečnou kapacitu, a proto při získávání poznatků prozkoumávají jednu část po druhé. Vzpomínky a fantazijní představy od sebe nedokáží dokonale oddělit a fantazie se pro ně nabývá harmonizujícího významu. Myšlení je typicky útržkovité, nepropojené a nekoordinované. Nedovedou do svých úvah zahrnout různé pohledy či více aspektů. Jedním ze znaků nezralosti je libovolná změna kritérií klasifikace dle situace. Myšlení je významně ovlivněno emocemi, přání v tomto věku funguje jako představa něčeho, co by mělo být reálné (Vágnerová & Lisá, 2021).

Myšlení dítěte předškolního věku vychází z uvědomění si podobnosti zkoumaných objektů, což podněcuje rozvoj induktivního uvažování. Děti si zpočátku všímají jen podobností a rozdílů, ale postupně se zaměřují i na podobnost vztahů mezi objekty. Jednou z forem induktivního uvažování je analogické uvažování, kdy dítě na základě pochopení nějakého vztahu mezi objekty dokáže pomoci k pochopení vztahu mezi podobnými objekty. V tomto období dochází k posunu od zaměření na podobnost viditelných znaků k analogickým vztahům. Pomáhá to dítěti pochopit, jak se objekty chovají nebo jak jsou používány. Dítě již uvažuje kauzálně, tedy dokáže porozumět vztahu mezi příčinou a následkem. K tomuto uvažování mají děti vrozené dispozice. Kauzalitu chápou na základě časové posloupnosti nebo prostorového uspořádání. Zkušenosti s kauzálními vztahy získávají díky pozorování a experimentu. Rozvoji kauzálního uvažování pomáhá vysvětlení, proč a jak k něčemu došlo. Začínají již také uvažovat o příčinách lidského chování. Dokáží již uvažovat v rovině co by se mohlo stát nebo co by se muselo stát, aby k nějakému jevu došlo. Vědí, že lidské chování může mít různé příčiny. Na základě narůstajícího porozumění konkrétní realitě se začíná rozvíjet deduktivní uvažování. Předškoláci jsou již schopní dedukce, které vycházejí z jejich znalostí a zkušeností. Rozvoj deduktivního uvažování probíhá pomaleji než u induktivního a jejich uplatnění závisí na úrovni exekutivních funkcí (Vágnerová & Lisá, 2021).

• Vývoj v oblasti sociální

Socializace předškolního dítěte již probíhá i mimo okruh rodiny. Jde o fázi přesahu mezi rodinou a institucí (další sociální skupinou). Jde o období přípravy na život ve společnosti. Dítě se učí novým sociálním dovednostem. Rozvíjí se komunikace a zralejší způsoby interakce jako jsou spolupráce, sdílení, podpora ostatních nebo přijatelný způsob sebeprosazení. Dokáže se zařadit do nových sociálních skupin a navazovat zde nové vztahy. Získává nové sociální role, kterými jsou role vrstevníka, kamaráda a žáka mateřské školy (Langmeier & Krejčířová, 2006; Vágnerová & Lisá, 2021).

Rodiče pro děti představují vzor, s nímž se identifikují. Svou potřebu být jako rodiče děti uspokojují především ve hře. Toto období bývá označováno jako období anticipace rolí (Erikson, 1963), kdy si děti zkoušejí různé role dospělých, které by měly v budoucnu získat. Dítě již chápe, že vztah s rodiči je trvalý, že k rodičům patří bez ohledu na aktuální situaci. Vztah se sourozenci je dostupným zdrojem zkušenosti, vztahy se sourozenci jsou citově významné, přičemž bývají spojenci i soupeři. V sourozeneckých vztazích se odráží zkušenost s chováním rodičů k ostatním členům rodiny (Vágnerová & Lisá, 2021).

V předškolním věku dochází k uvolnění vázanosti na rodinu. Nástupem do mateřské školy dítě začíná respektovat cizí dospělou autoritu, učitelku. Je zařazeno do skupiny neznámých dětí, nemá již výhradní postavení jako doma. Na základě podobné úrovně kompetencí si děti vytvářejí rovnocenné vztahy. Různé vztahy s vrstevníky pomáhají rozvíjet sociální dovednosti, uspokojovat potřeby a získávat nové zkušenosti. Prostřednictvím vzájemných interakcí se děti učí soupeření a sebeprosazování, sdílení a spolupráci, projevům solidarity, zvládání konfliktů, zvládání lítosti a zklamání (Matějček, 1999). Vztahy s vrstevníky jsou důležitou součástí osobnostního socializačního vývoje. Ovlivňují dětské sebepojetí a pomáhají rozvíjet sociální kompetence. Předškolní období je významné pro rozvoj prosociálního chování. Rozvíjí se na bázi nápodoby, ale i pomocí vysvětlování a podmiňování (odměna/trest). Přes egocentrické zaměření v tomto období se již děti dokáží chovat altruisticky. Především ve chvílích, kdy se dítě v rámci symetrických vztahů s vrstevníky dostane do výhodnější pozice můžeme pozorovat projevy dětského altruismu (Vágnerová & Lisá, 2021).

Pohybová aktivita v předškolním období

Důležitost fyzické aktivity v předškolním období stále stoupá se zvyšujícím se výskytem dětské obezity. Od roku 1990 výskyt obezity u předškolních dětí stoupá (de Onis et al., 2010). K roku 2019 eviduje Světová zdravotnická organizace (WHO) 38,2 milionu dětí mladších 5 let s nadváhou nebo obezitou (WHO, 2021). Stoupající výskyt v tomto věku souvisí především s nerovnováhou energetického příjmu a výdeje. I když na dítě působí v tomto ohledu především rodina jako primární sociální skupina, tak také hrají významnou roli instituce předškolního vzdělávání. V řadě evropských zemí tráví děti v institucích zajišťujících předškolní vzdělávání týdně v průměru 30 a více hodin (Plantenga & Remery, 2015), a tak pedagogové předškolního vzdělávání mohou svým chováním a intervencemi působit pozitivně na přístup dětí k fyzické aktivitě a jejímu množství (Ward et al., 2015).

Doporučené množství fyzické aktivity u předškolních dětí není v doporučeních WHO (WHO, 2020) konkrétně zmiňováno. Hovoří se zde o doporučení pro pohybovou aktivitu nejdříve od 5 - 17 let., přičemž je pro tento věk shodně doporučeno alespoň 60 minut denně střední až vyšší intenzity převážně aerobní fyzické aktivity. Začlenění fyzické aktivity vyšší intenzity a posilovacích cvičení je doporučeno alespoň 3 krát v týdnu. Konkrétní doporučení pro předškolní děti formulovala Národní asociace pro sport a tělesnou výchovu v roce 2002 v USA. Směřovány byly rodičům, pečovatelům a učitelům kojenců, batolat a předškoláků:

• Alespoň 60 minut řízené pohybové aktivity denně;
• 60 minut až několik hodin neřízené pohybové aktivity denně a sedavé aktivity by neměly trvat déle než 60 minut denně kromě spánku;
• U předškoláků by se měly rozvíjet kompetence v pohybových dovednostech, které jsou stavebními kameny komplexních motorických úkolů;
• Měly by mít k dispozici vnitřní i venkovní prostory splňující bezpečnostní normy pro provádění pohybové aktivity;
• Jednotlivci zodpovědní za předškoláky by si měli být vědomi důležitosti pohybových aktivit a podílet se na rozvoji jejich pohybových schopností a učení se novým dovednostem.

Na tato doporučení bylo navázáno Timmonsem et al. (2007):

• Pohybová aktivita předškolních dětí by měla respektovat jejich přirozené vzorce aktivity, které jsou typicky spontánní a nesouvislé;
• Pohybová aktivita předškolních dětí by měla být zaměřena na rozvoj hrubé motoriky a takových aktivit, které dítě baví;
• Zážitky z pohybové aktivity by měly být umocněny participací dospělého (dospělý vzorem), který poskytne vzor správného provedení a zpětnou vazbu;
• Předškolní dítě by mělo mít kdykoliv přístup do venkovních prostor s herním vybavením.

Vedle zmíněných doporučení se dle našeho názoru nejkonkrétněji věnuje doporučením množství pohybové aktivity Ministerstvo zdravotnictví a sociální péče Spojeného Království v pokynech pro pohybovou aktivitu ve "Zprávě britského hlavního lékaře" (UK Department of Health, 2011). V uvedené národní zprávě je rozsáhle zpracován popis současné situace a teoretická východiska, která vedla ke stanovení konkrétních doporučení. V tomto případě jsou doporučení formulována v závěru velmi jednoduše a jasně. Jsou rozdělena do třech kategorií:

• Děti, které ještě nemohou chodit bez pomoci - fyzická aktivita by měla být podporována od narození, zejména prostřednictvím hry na podlaze a ve vodním prostředí.
• Předškolní děti, které chodí bez pomoci - strávit denně fyzickou aktivitou alespoň 180 minut, rozloženě do celého dne.
• Všechny děti do 5 let - minimalizovat množství času stráveného sezením po delší dobu (kromě spánku) (UK Department of Health, 2011).

První roky života poskytují dětem příležitost k rozvoji základních pohybových dovedností, včetně posturální stability, lokomočních dovedností (např. běh, skok) a manipulaci s předměty (např. házení, chytání). Tyto dovednosti jsou základními stavebními kameny pro složitější pohyby (Gallahue et al., 2003). Pohybová aktivnost dětí je předmětem mnoha výzkumů, ze kterých například vyplývá, že děti s vyšší úrovní základních pohybových dovedností mají vyšší předpoklad k účasti v pohybových aktivitách a sportu ve starším věku, přičemž neovládání těchto dovedností často vede k dobrovolnému odstoupení od účasti v těchto aktivitách (Foweather et al., 2015; Stodden et al., 2008).

Děti s fyzicky aktivními matkami mají 2krát vyšší pravděpodobnost být fyzicky aktivní než děti s neaktivními matkami. Děti s fyzicky aktivním otcem mají 3,5krát vyšší pravděpodobnost, že budou fyzicky aktivní než s fyzicky neaktivním otcem. Přičemž děti, jejichž rodiče jsou aktivní oba mají tuto šanci 6krát vyšší (Moore et al., 1995).

Samotnou pohybovou aktivitou dětí v předškolním věku je především hra. Hra přispívá k vývoji dítěte prostřednictvím různých mechanismů, např.: vytváření nervových struktur nezbytných pro budoucí aktivity, procvičování motorických dovedností, verbální vyjadřování, sociální vyjednávání nebo vyjádření emocí (Eaton et al., 2001). Fyzicky aktivní hra má tedy mimo zdravotního přínosu i svůj psychologický a sociální význam. Dle studie Alperta et al. (1990) již 20 minut aerobní aktivity s hudbou ve třídě 5krát týdně má pozitivní dopad na sebevědomí u 3-5 letých dětí.

Tělesná výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání v ČR (dále RVP PV) přímo zmíněna není a tyto aktivity by se měly prolínat s ostatními činnostmi (Vlček et al., 2017). Vzdělávací obsah RVP PV je rozdělen do pěti oblastí rozvoje osobnosti dítěte: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a Dítě a svět. Pohybové činnosti se přirozeně nejvíce vztahují k první oblasti "Dítě a jeho tělo". V druhé oblasti, "Dítě a jeho psychika", je pohyb úzce spjat s jazykovou a logopedickou péčí. Pohyb totiž mimo jiné ovlivňuje například rytmus řeči, dýchání, podporuje samostatné vyjadřování a komunikaci. V následujících oblastech působí pohyb na socializaci dítěte, učí se také respektovat pravidla a práva ostatních dětí, ovládat své emoce, pomáhat si, spolupracovat a chovat se férově (Dvořáková, 2002).

Dvořáková (2011) uvádí jako jednu z častých metod používanou pro motivaci k pohybové činnosti dramatizaci. Dramatizace podporuje u dětí vznik pozitivního zážitku spojeného s pohybovou činností. Při použití této metody lze pohyb propojit s hudbou, zpěvem, říkadly nebo vyprávěním pohádek.

Pohádky a předškolní dítě

Bez pohádek si dětství lze jen těžko představit. Je-li předškolní věk vrcholnou dobou fantazie, musí tedy být i vrcholnou dobou pohádek. Pohádka, jako jedinečný umělecký útvar, svými pochopitelnými zápletkami a prací s jazykem dítěti představuje pro něj chaotický a nesrozumitelný svět ve srozumitelných obrazech. Vyprávět dítěti o dobru a zlu nebo o etických principech abstraktními pojmy je věc téměř nemožná, děti takovému jazyku nerozumějí. Například princip dobra a zla musí být jasně vykreslen ve srozumitelných činech a ideálně také personifikován v, pro dítě čitelných, postavách. Asi nejdůležitější funkcí pohádky je strukturování skutečnosti. Pohádka se tak stává útvarem nesmrtelným, přežívajícím životnost v nadčasové dimenzi (Černoušek, 1990; Matějček, 2005).

Pohádkový svět se jeví dítěti bezpečný, protože má jasnou strukturu a řád. Pohádkový děj bývá zjednodušený a má jasná pravidla. Postavy jsou jasně definovány jako dobré nebo zlé. Pomáhají dítěti ve vymezení dětské identity, uspokojují potřebu ztotožnění se s hrdinou. Uspokojují potřebu naděje, že vše nakonec dobře dopadne. Pohádky obsahují základní archetypy (mužský a ženský, mladý a starý) a ukazují dětem, jaký mají v životě význam (Vágnerová & Lisá, 2021).

Pohádky lze dělit dle různých kritérií, přičemž nejběžnějším je dělení na klasické a autorské. Autorská pohádka má autora známého již při jejím vzniku (např.: Hans Christian Andersen). Obsahuje netradiční postavy, jazykové prostředky a od klasické se liší i obsahem (Genčiová, 1984).

Klasické pohádky, také označované jako lidové, folklorní nebo tradiční, jsou pohádky vzniklé na základě lidové slovesnosti a folklóru. Autoři těchto pohádek nejsou známi a pohádky se předávaly z generace na generaci jako vyprávěné příběhy. Až následně byly příběhy díky sběratelům ústní lidové slovesnosti sepsány (Genčiová, 1984).

Klasické pohádky naplňují některé základní psychické potřeby rozvíjejícího se dítěte. Takové potřeby nejsou ovlivněny dobou, ve které děti vyrůstají, ale jsou v podstatě stále stejné. Uveďme například vztah k rodičům, vztah k sourozencům, potřebu lásky, potřebu poznávání mezilidských vztahů, potřebu zvládnutí strachu, a především potřebu rozvíjet pocit životního smyslu. Ke správnému tělesnému vývoji potřebuje dítě zdravou stravu. Podobně při psychickém vývoji a zrání se nelze obejít bez odpovídající duchovní stravy. Důležité je ovšem také, jakou formou je tato strava podávána (Černoušek, 1990).

V případě naší práce půjde o vyprávění pohádkového příběhu, který bude doplněn ztvárněním pohybové činnosti přímo v průběhu vyprávění. V souladu s tím zmiňuje Koťátková (2005), že "Z pozice vychovatele má hra založená na realizaci vnímaného příběhu pro děti přínos v soustředění se na mluvené slovo, v aktivním naslouchání, analyzování, přemýšlení, zapamatování a vybavování. Dále se dítě učí vyrovnat se symbolikou a abstrakcí, tu proměňovat v konkrétní představy a ty ztvárňovat v konfrontaci se svými zkušenostmi. Soustřeďuje se na mluvené slovo bez opory o jiné konkrétní vjemy a ve spojení s realizační hrovou aktivitou se koordinuje činnost obou mozkových hemisfér. V neposlední řadě se upevňuje vztah s dospělým, který mu příběh zprostředkovává." (p. 37).

• Pohybová pohádka

Pohybová pohádka je forma, která by měla vhodným způsobem propojit pro děti atraktivní pohyb a pohádku. Přičemž jak pohádka, tak pohyb jsou pro harmonický duševní i tělesný vývoj dítěte nezbytné. Děti společně s pedagogem pohybové pohádky realizují a prožívají, přičemž pedagog také zastává především roli vypravěče. Pohybová pohádka svým příběhem děti motivuje a prostřednictvím pohybového doprovodu se stávají její součástí. To napomáhá udržení pozornosti dětí po delší dobu než při provádění jednotlivých pohybových činností samostatně. Pohybové pohádky lze realizovat jak v tělocvičně, třídě (dostatečně větrané), herně, tak na zahradách, terasách nebo hřištích mateřských škol (Vlček et al., 2017; Volfová & Kolovská, 2008).